Genealogía de la transformación educativa
UNESCO ha convocado tres grandes comisiones internacionales para pensar el futuro de la educación. Cada una respondió a los desafíos de su época, pero hay hilos comunes que atraviesan cinco décadas: la educación como derecho humano, la necesidad de aprender a lo largo de toda la vida, la tensión entre lo global y lo local.
Aprender a ser (1972)
El Informe Faure introdujo el concepto de "educación permanente": el aprendizaje no termina con la escuela sino que continúa toda la vida. También acuñó la idea de "ciudad educadora": todo el entorno social puede y debe ser educativo, no solo las instituciones formales.
La educación encierra un tesoro (1996)
El Informe Delors propuso los famosos "cuatro pilares": aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Frente a la globalización emergente, llamó a equilibrar competitividad económica con cohesión social y desarrollo personal.
"Frente a los numerosos desafíos del porvenir, la educación constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social."
— Jacques Delors, La educación encierra un tesoro (1996)Reimaginar juntos nuestros futuros (2021)
El informe más reciente llega en un momento de crisis múltiples: pandemia, emergencia climática, desigualdad extrema, amenazas a la democracia. Ya no basta con adaptar la educación existente: hay que reimaginarla desde sus fundamentos.
¿Qué hay de nuevo en el siglo XXI?
Carbonell señala que la pregunta ya no es solo "qué queda de aquello" (Faure, Delors) sino qué hay de nuevo: cuáles son los nuevos discursos y prácticas pedagógicas que están emergiendo.
Los referentes actuales ya no son solo los autores clásicos del siglo XX, sino las redes educativas que generan complicidades y compromisos. Detrás de estas redes hay nombres, pero las señas de identidad se asocian a una pedagogía colectiva donde el protagonismo se comparte y se diluye en el colectivo.
Diagnóstico de tiempos presentes
¿Por qué fracasan las reformas educativas? Fullan lo plantea con claridad: subestimamos demasiado qué es el cambio y los factores que lo explican. El quid está en cómo los individuos asumen esta realidad.
"Todo cambio real implica pérdida, ansiedad y lucha. El no reconocer este fenómeno como natural hace que tendamos a ignorar aspectos importantes del cambio y a malinterpretarlos."
— Fullan, Los nuevos significados del cambio en la educaciónLas reformas fracasan porque...
Tomamos una innovación por vez e hicimos con ella un parche. Dejamos intacta gran parte del resto del sistema, que terminó saboteando los intentos de reforma.
El sentido tiene dos dimensiones
Una moral (preocupación, compromiso, pasión por cambiar las vidas de los estudiantes) y otra intelectual (saber técnico y pedagógico). Sin ambas, no hay cambio real.
La gramática escolar
Terigi utiliza el concepto de gramática de la escolaridad para nombrar los aspectos estables y reticentes a los cambios. La forma escolar incluye: un universo separado para la infancia, la importancia de las reglas, la organización racional del tiempo, la multiplicación de ejercicios.
Trayectorias teóricas vs. trayectorias reales
Las trayectorias teóricas prevén una progresión lineal: un año = un grado. Las reales son heterogéneas, variables, contingentes. La noción de trayectorias no encauzadas reconoce los itinerarios que no se ajustan a lo previsto. El cronosistema —el aprendizaje pensado en una sola clave temporal— organiza todo el sistema y excluye a quienes no se adaptan a él.
Las tres profecías descartables
Braslavsky identifica tres profecías que debemos rechazar:
Profecía desigualitaria
La profundización de las desigualdades como algo "natural" e inevitable.
Profecía guerrera
La inevitabilidad de la violencia como forma de resolver conflictos.
Profecía apocalíptica
La destrucción inevitable del medio ambiente como destino inexorable.
La alternativa
Una educación que forme para desmentir estas profecías y construir otros futuros.
Principios para la transformación
Profesionalismo interactivo
Fullan y Hargreaves advierten: el compromiso en sí mismo no basta. Es el tipo de compromiso, la manera particular en que los docentes cooperan como comunidad, lo que realmente importa para lograr una mejora significativa.
"La docencia no es una acumulación de habilidades técnicas. Su naturaleza compleja se suele reducir demasiado a menudo a una cuestión de habilidad y técnica. La docencia es algo moral."
— Fullan y Hargreaves, La escuela que queremosNo es trabajo en equipo: es profesionalismo interactivo
Las estrategias de desarrollo del personal han sido tan fragmentadas e indiferentes a las verdaderas necesidades docentes como las mismas estrategias de innovación. Muchas iniciativas adoptan la forma de algo que se hace a los docentes, no con ellos ni por ellos.
Cuando los docentes muestran dudas razonables, demasiado a menudo se ven como problemas de competencia técnica o "miedo al cambio". Los problemas fundamentales de voluntad se interpretan como problemas de habilidad técnica.
Pedagogías de las diferencias
Skliar propone principios que desafían el sentido común pedagógico:
"Que me hubiera gustado que me trataran como a cualquiera... Cualquiera no es peyorativo. Esa palabra resignificaba la posibilidad de poder ser como cualquier otro."
— Carlos Skliar, Pedagogías de las diferenciasEnseñar a cualquiera, aprende cada uno
Se enseña a cualquiera, los efectos son singulares. No es masificación ni individualización extrema: es otra cosa.
La igualdad es aquí y ahora
La igualdad como promesa futura es una estafa igualitaria. Si no hay igualdad aquí y ahora, hay promesa vacía o falsificación.
La escuela como lugar de recomenzar
Lo que la escuela hace es crear una sensación de comienzos. En cada nivel hay que pensar cómo ofrecemos la posibilidad de recomenzar. Contra la lógica de destinos marcados ("depende de dónde vengas, depende de tu barrio..."), la escuela debe proveer una distorsión entre historia natural e historia cultural.
Los diez factores de Braslavsky
"Una educación de calidad es aquella que permite que todos aprendan lo que necesitan aprender, en el momento oportuno de su vida y de sus sociedades y en felicidad."
— Cecilia Braslavsky, Diez factores para una educación de calidadDos factores clave: la pertinencia personal y social (que lo que se aprende tenga sentido para quien aprende y para su comunidad) y la convicción, estima y autoestima de los docentes: los maestros estimados por sus sociedades se estiman a sí mismos, no se culpabilizan de los errores sino que los corrigen, no culpabilizan a sus alumnos, generan atmósferas de bienestar.
La distinción crucial: formatos y modelos
Terigi señala una distinción que suele pasarse por alto: tenemos diversos modelos organizacionales (los "nuevos formatos"), pero muy pocos modelos pedagógicos. En esta distancia radica un nudo del problema.
Modelos organizacionales
Aula monogrado, plurigrado, tutorías, clases de apoyo, agrupamientos flexibles, jornada extendida... Hay variedad y proliferación.
Modelos pedagógicos
Enseñanza simultánea, enseñanza mutua, adecuaciones curriculares... y no mucho más. El saber pedagógico disponible es escaso.
La complejidad didáctica ignorada
Muchas propuestas de cambio organizacional encierran una gran complejidad didáctica que, si no es debidamente considerada, reduce las iniciativas a arreglos formales o les hace perder potencia.
El saber pedagógico disponible tiene problemas para concretar alternativas con poder instituyente. Cambiar el organigrama no cambia la enseñanza.
"La búsqueda de soluciones a las dificultades que tenemos para concretar los derechos educativos de los sectores más vulnerabilizados ha ido instalando la idea de la necesidad de explorar 'nuevos formatos' en la escolaridad."
— Flavia Terigi, Ante la propuesta de nuevos formatosLa pregunta incómoda: ¿cuántas de las "innovaciones" que celebramos son cambios organizacionales que dejan intacto el modelo pedagógico? ¿Cuántas son nuevos formatos sin nuevas formas de enseñar?
Reimaginar juntos: el sentido compartido
El título del informe UNESCO 2021 es significativo: "Reimaginar juntos nuestros futuros". No se trata de que expertos diseñen el futuro para los demás, sino de abrir conversaciones amplias. El proceso importa tanto como el producto.
"Adquirir sentido es un acto individual pero su valor real para el aprendizaje del estudiante sobreviene cuando se alcanza sentido compartido en un grupo de personas que trabaja de forma conjunta."
— Michael FullanEl diálogo entre arriba y abajo
Ni los enfoques desde arriba ni desde abajo funcionan por sí mismos. La coordinación central, la presión y el desarrollo son esenciales, pero solo si se corresponden con un desarrollo basado en la escuela.
Lo que se necesita
- Las reformas desde arriba deberían tener en cuenta las experiencias de los profesores
- Los movimientos de renovación tendrían que extender sus iniciativas e incorporar más escuelas
- Mayor interacción y negociación entre las escuelas y las oficinas centrales
- Inversión en desarrollo de capacidades en ambos niveles
Estrategias desde Elena Martín
Elena Martín propone cuatro estrategias clave para el cambio educativo:
Visión sistémica
Una mirada más amplia que no fragmente la educación en parches inconexos.
Nueva relación administración-centros
Menos verticalidad, más diálogo y autonomía responsable.
Atención al contexto
El contexto social y cultural de cada centro como punto de partida.
Subjetividad docente
Atender a cómo viven los profesores los cambios, no solo a los resultados.
La cultura escolar puede cambiar
La cultura de una escuela predispone a la estabilidad o al cambio. Pero las culturas escolares no son inamovibles sino que pueden modificarse. Las escuelas donde el profesorado consensúa conjuntamente los objetivos son más propicias a incorporar nuevas ideas. Los maestros que trabajan "solos al borde del abismo" aprenden que tienen que cargar a solas con los problemas.
"El objetivo de encontrar un sentido moral e intelectual no es solo que los maestros se sientan mejor. Está relacionado fundamentalmente con si el profesorado encontrará o no la energía requerida para transformar el statu quo."
— Michael FullanLa transformación educativa no vendrá de arriba hacia abajo ni de afuera hacia adentro. Se construye —o no se construye— en cada aula, cada escuela, cada comunidad que se atreve a imaginar algo diferente y trabaja colectivamente para hacerlo posible. Pero esa construcción local necesita condiciones sistémicas que la habiliten, la sostengan y la multipliquen.